Підготовлено на основі доповіді, що була виголошена під час круглого столу «Феномен маскулінності: дух vs душа» (17 лютого 2011 р.)

В поняття «стать» і «гендер» ми вкладаємо різний зміст. Як відмічає М. Кіммел, стать стосується біологічного апарату жінок і чоловіків (жіночої і чоловічої особин), тобто нашої анатомічної, хромосомної та хімічної будови. Гендер пов’язаний зі змістом, що його ми вкладаємо у відповідні відмінності в рамках культури.  Стать – це самець і самиця, гендер – це маскулінність і фемінність: чоловічість і жіночність – те, що означає бути чоловіком чи жінкою. Біологічна стать має дуже незначну варіативність, тоді як гендер варіюється надзвичайно. Те, що ми маємо анатомічну будову особи жіночої чи чоловічої статі, означає зовсім різні речі залежно від того, де ми перебуваємо, хто ми є (до якого соціального класу належимо) і коли ми живемо.

Дослідження антропологів свідчать, що гендер означає різні речі для різних людей, тобто має крос-культурну варіативність. Деякі культури заохочують чоловіків до стоїчності, до проявів своєї маскулінності.

Інші культури диктують більш послаблене визначення маскулінності, основане на громадянській активності, емоційній чутливості і колективній турботі про потреби загалу. В деяких культурах до рішучості і суперництва заохочують жінок, тоді як в інших культурах насаджується ідея, що жінки від природи пасивні, безпорадні й несамостійні. Тобто, в різних культурах існують різні уявлення про те, що означає бути чоловіком чи жінкою.

Крос-культурне дослідження 14 культур світу виявило досить великі відмінності в гендерній ідеології суспільства: у країнах з високим рівнем соціально-економічного розвитку більше рівності між жінками і чоловіками, відповідно, у країнах з нижчим рівнем соціально-економічного розвитку гендерної рівності менше. В той же час існує значна узгодженість гендерних стереотипів різних культур – чоловіки сприймаються як агресивні, автократичні, винахідливі, незалежні, розумні. Жінки – як емоційні, чутливі,  покірні, залежні, нелогічні.

Маскулінність і фемінність є важливими категоріями, через які розкриваються змістові складові гендерної ідентичності людини. Гендерна ідентичність полягає у переживанні людиною відповідності гендерним ролям, тобто тим сукупностям суспільних норм і стереотипів поведінки, які характерні для представників певної статі в межах певної суспільно-історичної чи соціокультурної ситуації. Гендерна ідентичність ставить на перше місце соціокультурні параметри категорій «чоловіче» і «жіноче». У відповідності з якими людина ідентифікує себе з конкретною гендерною групою і конструює свою ідентичність як представник чоловічої або жіночої статі. Тобто маскулінність і фемінність можемо визначити як змістові складові гендерної ідентичності.

Маскулінність і фемінність – це нормативні уявлення про соматичні, психічні і поведінкові властивості, які є характерними для жінок і чоловіків. На думку І. Кона існує три різних значення поняття «маскулінність»:
1.    Маскулінність як дескриптивна, описова категорія означає сукупність поведінкових і психічних рис, властивостей і особливостей, які об’єктивно належать чоловікам на відміну від жінок.
2.    Маскулінність як аскриптивна категорія означає один з елементів символічної культури суспільства, сукупність соціальних уявлень, установок, вірувань про те, чим є чоловік і які якості йому приписуються.
3.    Маскулінність як прескриптивна категорія – це система настанов, які мають на увазі не середньостатистичного, а ідеального («справжнього») чоловіка, тобто нормативний еталон чоловіка.
    
Як зазначив І. Кон, «маскулінність – це те, що слід додати до анатомії чоловіка, щоб отримати чоловічу гендерну роль.»
   
 Існує дві основні концепції маскулінності у сучасних соціологічних наука: есенціалістська та соціально конструктивістська. Есенціалістський підхід визначає маскулінність як похідну від біологічних розбіжностей між чоловіком і жінкою. Маскулінність в рамках цього підходу розуміється як сукупність фізичних якостей, моральних норм і поведінкових особливостей, які притаманні чоловікам від народження. Ця концепція піддавалася суворій критиці в результаті розвитку порівняльних досліджень гендерних систем суспільства, які розрізняються згідно економічних і культурних параметрів.

 Згідно соцільно-конструктивістського підходу, маскулінність конструюється як суспільством в цілому, так і кожною окремою людиною чоловічої статі. Конструкт маскулінності, який існує у тому чи іншому суспільстві, є похідним від гендерної ідеології суспільства і сформований  під впливом традиційних поглядів на чоловічу роль, сучасних економічних реалій і соціокультурної ситуації.

Аналізуючи маскулінність, необхідно враховувати її множинність, історичність і ситуативність. Множинність виявляється у наявності в кожному суспільстві декількох моделей маскулінності – від домінантних до маргіналізованих. Домінантна модель маскулінності відображує уявлення про чоловічу гендерну роль, які поділяються домінуючою частиною суспільства ( по расовим, соціальним і культурним ознакам). Ця форма маскулінності найбільш приваблива і бажана (наприклад, маскулінність відомих спортсменів, політиків, акторів). Маргіналізовані моделі маскулінності існують у групах, які об’єднують національні, соціальні, сексуальні меншинства і сприймаються більшістю як неповноцінні, з різним ступенем толерантності.
    
Історичність маскулінності відображують зміни її структури, які відбуваються у ході історичного процесу. Під впливом культурних і економічних факторів, технологічного розвитку суспільства змінюються соціальні практики жінок і чоловіків, що веде до зміни традиційних гендерних ролей.
    
Ситуативність маскулінності виявляється через соціокультурну залежність змін, які відбуваються з деякими її характеристиками. Наприклад, під час війни, спортивних змагань, конфліктних ситуацій існуючі моделі маскулінності інтенсифікуються і на перший план виходять такі характеристики, як агресивність і схильність до змагання. У спокійні часи цінність цих характеристик значно знижується і мілітаризована концепція маскулінності згладжується.
   
Різноманітність чинників, які впливають на формування гендеру в суспільстві, потрібно враховувати в процесі гендерного виховання дівчаток і хлопчиків, а саме коли конструюється гендерна ідентичність кожної дитини. Вивчення науково-педагогічних праць британських дослідників показало, що процес формування і розвитку гендерної ідентичності учнів середніх загальноосвітніх шкіл знайшов у них глибоке, детальне і всебічне висвітлення. Цій проблематиці присвячені роботи П. Агглтон , Л. Арчер, М. Гаганакіс, К. Джексон, М. Лонг, М. МакенГейл , Б. Френсіс, К. Скелтон, Е. Фрайденберг.
    
В цих роботах наголошується, що уявлення про чоловічу і жіночу ідентичність,  чоловічі і жіночі гендерні ролі будуть відрізнятися в залежності від того до якого типу культури належить хлопчик чи дівчинка ( напр., європейської, африканської, латиноамериканської, азійської), від їхньої належності до певного  соціального класу суспільства ( робітничого, середнього класу чи елітної групи), від етнічної належності.
     
Б. Френсіс зазначає, що гендерна ідентичність є визначальною для формування успішної соціальної ідентичності. Особливо важливим формування гендерної ідентичності є для дітей молодшого віку, оскільки саме в цьому віці необхідно встановити межі в розумінні чоловічого і жіночого. І хоча в крайніх проявах маскулінні і фемінінні риси не зустрічаються, і жодна людина не може бути носієм тільки чоловічих, або тільки жіночих рис, гендерна ідентичність формується  з урахуванням протиставлення чоловічого і жіночого.
       
Гендерна ідентичність може конструюватися по-різному в різних культурах і соціальних групах. Проте, існують, так звані,  домінантні (гегемоністські)  форми маскулінності і фемінності, характерною рисою яких є переконання, що чоловіки займають вищі позиції у суспільстві порівняно з жінками (а також чоловіками гомосексуальної орієнтації). Б. Френсіс стверджує, що домінантні форми маскулінності і фемінінності будуються на опозиціях, на протилежних якостях. Різні індивіди використовують різні способи і шляхи конструювання  власної гендерної ідентичності, проте у західному суспільстві формування гендерної ідентичності, набуття гендерних ролей базується на дихотомічних характеристиках чоловічого і жіночого:
Таблиця 1.1

 

Чоловіче

Жіноче

раціональність

емоційність

сила

слабкість

агресія

турбота

змагальність

співпраця

розум, свідомість

тіло, фізичний рівень

схильність до точних наук

схильність до гуманітарних наук

активність

пасивність

незалежність

залежність

 


Опозиції  наведених характеристик показують, що у сучасному суспільстві простежується стереотипізація обох статей, що, в свою чергу, впливає на освітньо-виховний процес.
    
Е. Вілсон підкреслює, що трактування гендеру як бінарного концепту є спрощеним, а відтак і недостатньо глибоким і об’єктивним розумінням цього складного феномену. Наголошуючи на відмінностях між жінками і чоловіками, дівчатами і хлопцями,  протиставляючи маскулінні і фемінні риси, є ризик не приділити належної уваги тому об’єктивному факту, що в межах кожної групи існує більше відмінностей, ніж між двома статями.
   
С. Томлінсон у своєму дослідженні «Освіта у постіндустріальному суспільстві» зазначає, що аналіз і вивчення гендеру пов’язані з загостренням у британському суспільстві у 70-ті рр. ХХ століття етнічних і расових  проблем, які проявлялися й у шкільній освіті. Виникнення цих проблем було пов’язано з   великою кількістю імігрантів з колишніх британських колоній (Індія, країни афро-карибського басейну).
     
Аналізуючи формування гендерної ідентичності учнів середніх загальноосвітніх шкіл, науковці виділяють її різні види, що свідчить про складність цього процесу, на який впливають різні чинники і обставини. Наприклад М. МакЕнГейл виділяє чотири типи маскулінності: «мачo» (“macho lads”), «успішні учні» (“academic achievers”), «нові підприємці» (“new enterprisers”) та “справжні англійці» (‘real Englishmen’). Соуелл виділяє чотири типи маскулінності, що формуються у хлопців, сім’ї яких емігрували з афро-карибських країн: «конформісти», «новатори», «переможені» і «повстанці» (“conformists”, “innovators”, “retreatists”, “rebels”). Ріей у своєму дослідженні  формування гендерної ідентичності у дівчаток молодшого шкільного віку виділяє три різні групи, відповідно до типу фемінності, що притаманний їх членам: дівчатка, які порушують стереотипні правила поведінки («spice girls”), хороші дівчатка (“nice girls”), дівчатка, що поводяться як хлопці («tomboys”).
    
Маскулінність хлопчиків молодшого шкільного віку проявляється і формується через членство в групі, де діють правила змагальності і цінується досягнення успіху. Щоб бути мужнім, треба мати велику твердість характеру і непохитну віру у свої сили, тобто бути дуже самовпевненим. Як бачимо, ці якості є обов’язковими складовими  домінантної форми маскулінності .
    
Ставлення хлопчиків молодшого підліткового віку до дівчаток ще не містить у собі еротичний компонент. Дівчатка сприймаються ними як такі, що відволікають від суто хлопчачих справ, і хлопчики цієї вікової групи ще не здатні будувати романтичні взаємини з  ними, виконуючи їх бажання. Хлопці молодшого підліткового віку майже ніколи не сприймають дівчат-однолітків як друзів, або рівноцінних партнерів. Вони можуть вживати грубі слова з метою образити дівчинку, проте ударити її вважається неприйнятним і поганим вчинком. Однак, не зважаючи на ці обставини, серед хлопців вважається прийнятним і  позитивним шукати прихильності дівчаток.
         
М. МакенГейл, досліджуючи формування різних типів маскулінності у хлопців-підлітків у середній загальноосвітній школі, зазначає, що у своїх інтерв’ю майже всі хлопці часто згадували вплив батьків на їх (хлопців) ставлення до шкільного навчання і виховання.      Дослідник зазначає, що батьки, які належали до середнього класу, переважно демонстрували більш позитивне ставлення до шкільного навчання і виховання, ніж батьки, які належали до робітничого класу. Хоча, як зауважує М. МакенГейл, не завжди можна однозначно спрогнозувати вплив батьків на відношення дитини до школи (і до шкільного гендерного виховання) - бувають випадки, коли у негативно налаштованих до школи батьків ростуть хлопці, які добре вчаться і беруть активну участь у шкільному житті, і навпаки.
    
Р. Голландс зазначає, що згідно системи цінностей, яка діє у більшості сімей робітничого класу, чоловік є головним у сім’ї, в його руках має бути зосереджена влада над іншими членами сім’ї. Ця влада базується на статусі годувальника родини, який забезпечує матеріальні статки родини .
    
Проте, однією з визначальних характеристик нових соціо-економічних умов є зміна гендерних відносин на ринку праці. У більшості місцевих економік на зміну чоловічим професіям у галузі промисловості приходять жіночі професії у сфері обслуговування. У. Хаттон зазначає, що ця тиха революція триває, змінюючи життя мільйонів робітників і їх сімей у Великій Британії. Світ, де була гарантована робота, з чіткою перспективою отримання пенсії зникає, а на зміну приходить світ невпевненості,  де робота, здебільшого, по контракту, часто не на повний робочий день, з невизначеними перспективами щодо пенсійного забезпечення [187].
    
Ці зміни спричинили кризу традиційного типу маскулінності, який був характерним для білих чоловіків робітничого класу. Цей тип маскулінності базувався на наявності постійної, регулярно оплачуваної роботи, що, в свою чергу, давало підстави для зосередження влади в сім’ї  в руках чоловіка. 
    
У 90-ті рр. минулого століття спостерігається покращення успішності дівчат і зниження показників академічної успішності хлопців. 26 квітня 1996 року в газеті «The Times» було опубліковано статтю К. Вудхеда, королівського головного інспектора і Голови державного комітету з питань стандартизації освіти «Хлопці, яких навчають бути лузерами: руйнування культури білих чоловіків». Автор стверджує, що у суспільстві руйнується роль чоловіка як годувальника сім’ї, а відтак устої сімейного життя зазнають деструктивних впливів. У зв’язку з цим, становище хлопців, які є представниками білої раси і походять з сімей робітничого класу, є однією з найболючіших і найскладніших проблем, з якою зіткнулася система шкільної освіти.
    
Ця проблема залишається актуальною і на початку ХХІ століття, про що свідчать публікації в освітянській пресі Великої Британії. Наприклад, у журналі “Secondary Teacher” за вересень 2009 року опублікована думка М. Гуріана,  освітнього психолога, який вважає, що більшість шкіл зосередившись на тому, щоб зрозуміти потреби, цінності, особливості дівчат, поза увагою залишили питання – а в якому ж напрямку рухатися хлопцям у їхньому житті.
    
У зв’язку з вищезазначеними чинниками у шкільному середовищі набуває популярності культура мачо ( у британській науково-педагогічній літературі – macho culture, laddish culture). Культура мачо відображує розгубленість чоловіків (хлопців) щодо змін, які відбуваються у суспільстві стосовно перерозподілу гендерних ролей, їх прагнення ствердити свою чоловічість, проявляючи агресію, недбале ставлення до навчання, захоплення фізичною силою.      На нашу думку, корінь цієї проблеми в тому, що нова гендерна культура, яка би відобразила особливості і тенденції сучасного життя, ще не сформована. А патріархальна гендерна культура уже не задовольняє потреби щодо нового розподілу гендерних ролей, розширення їх діапазону.

ЛІТЕРАТУРА:
1.    Кон И.С. Сексуальная культура ХХІ века / И.С. Кон // Педагогика. – 2003. - №4. – С. 3 – 15.
2.    Aggleton P. Rebels without a Cause? Middle Class Youth and the Transition form School to Work / P. Aggleton. – Lewes: Falmer, 1987.
3.    Archer L., Francis B. Understanding minority ethnic achievement; race, gender, class and success / L. Archer, B. Francis. – Routledge, 2007.
4.    Dancanson N. Sexual Bullying: Gender Conflict and Pupil Culture in Secondary Schools / N Dancanson. – Routledge, 1999. – 177p.
5.    Skelton C., Francis B. The Sage Handbook of gender and education / C. Skelton, B. Francis. – Sage, 2006. – 91 p.
6.    Tomlinson S. Education in Post-Welfare Society / S. Tomlinson. – Berkshire, GBR: McGrawHillEducation, 2005. - 271 p.